《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，以文件形式确立了新时期职业教育的独特地位。中等职业教育是职业教育的基础部分和重要组成，在我国教育领域具有重要地位。然而，当前中等职业教育存在学校办学吸引力不足、教师教学方法陈旧、学生培养质量不高、学习主动性不强等问题，制约着职业教育的发展前景。为此，期望通过优化教师队伍建设，深化信息技术与课程教学深度融合，推进教学模式与教学方法创新，推动职业教育“课堂革命”，提升职业教育教学质量。“课堂革命”革什么？如何革？相关研究已从理论视角对其内涵、策略、路径与方法等进行了系统深入的阐释。在实践层面，如何优化课堂教学活动设计，围绕信息化背景下中职课堂教学现状与中职教师专业能力发展，提升教学质量与学习质量，是职业教育高质量发展迫切需要破解的难题。立足这一问题，基于全国职业院校教学能力比赛中职获奖案例教学视频分析研究，对课堂教学行为特征、信息技术融入课堂教学以及教师专业能力结构进行客观分析，以此构建优秀中职课程结构框架，推动大赛成果落地并有效发挥“课堂革命”示范引领作用，推进信息技术与中职课堂教学有效整合，实现中职课堂教学优秀经验向常态化教学高效转化。

选取2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛中职组获得全国一等奖的课堂实录视频，通过分层抽样与随机抽样相结合的方式，以16门课程作为研究对象，课程基本涵盖不同课程类型、学科类型，视频总时长需大于40分钟（表1）。

基于对国内外课堂教学行为分析的系统梳理，结合职业教育课堂教学行为和网络环境下课堂教学活动研究，构建职业教育课堂教学行为分析系统（Analysis System of Teaching Behavior in Vocational Education，简称“VE-TBAS”）。该系统继承了TBAS系统中关于教师活动、学生活动和无意义活动的三类划分思想，结合职业教育课程教学特点，建立相应指标规则进行课例视频分类编码，开展课堂教学行为分析（表2）。

将16门课例视频编号后导入ELAN软件中进行视频特征标注。采用永冈庆三等提出的持续状态单元视频编码方式，即基于师生教学行为对应的教学活动、人—技互动特点和TPACK维度按照活动时间顺序进行编码，以更为精确地反映师生教学行为变化、人—技互动特点及教师TPACK维度。如在课堂第18~32秒，课堂活动是教师使用投影进行教学内容讲解，对应的教师行为为知识讲授（编码4），人—技互动维度是教师使用技术作为内容演示工具（编码T1），TPACK维度为整合技术的学科内容知识（编码TCK）。为确保编码一致性，研究采用两次重复编码原则，将编码不一致数据反复论证修订直到一致。

通过计算编码行为占比可以得出该行为的发生概率及课堂教学特征。研究针对师生课堂教学行为采用了教师活动率（T）、学生活动率（S）、无意义活动率（I）、教师言语率（TL）、学生言语率（SL）、教师操作率（TO）、教师讲授率（TS）、教师提问率（TQ）、教师反馈率（TF）、学生应答率（SA）、学生提问率（SQ）、学生讨论率（SD）、学生展示率（SS）、学生练习率（SP）共14个评价指标。针对信息技术课堂教学应用和教师TPACK各维度，从时长占比、频数分布进行统计分析。

借助职业教育课堂教学行为分析系统，对16门课程实录视频依据教学行为发生频次及时长进行编码统计，研究得到教师活动、学生活动、无意义教学活动三类共17种教学互动行为的观测结果占比，并计算出教师活动率（T）、学生活动率（S）等14个指标值（表5~7）。

1.教师技术应用：内容演示为主，创作表达为辅，教学管理不足

首先，将信息技术作为课程教学的内容演示工具是信息技术融入课程教学的最直接体现。由表7可知，教师将信息技术作为教学资源、内容的演示工具，平均每节课使用超过22次，使用时长约占课程时长的20%。借助软件工具和视频、动画、图片等多媒体素材整合课程教学内容，教师将适合数字化呈现的内容编排制作成教学多媒体课件，通过幻灯投影、交互式电子白板等教学工具重构教学情境，直观呈现教学内容；或从现成的软件库、素材库中选择相关教学资源用于课堂教学，满足学生多样化、个性化学习需求。

其次，部分教师善于将信息技术作为创作表达工具、信息整合工具和教学评价工具。见表8所示，超过60%的课程将信息技术作为教学创作表达工具，用于展示教师或学生的作品成果，支持师生的创作活动，或基于信息技术创建的虚拟实验环境，开展教学实验和实践。这一技术应用更多指向专业技能练习与纠错实践的实训教学中，如护理技能实训、建筑工程施工等课程。通过信息技术支撑教师教学的创作表达，一方面，给予学生知识技能及时强化巩固，另一方面，有助于促进对学生创新思维能力的正向反馈，为学生创新思维和创造性能力发展提供保障。此外，虽然有超过70%的课程将信息技术作为信息整合工具和教学评价工具，但在课堂教学中使用频次较低，只是简单地用于课堂教学信息的记录和整理，以及学生学习评价结果的简单呈现，缺乏通过构建自主、探究的教学情境对教学策略和教学方法进行深层变革。

最后，将信息技术作为教学管理工具这一技术使用指向的编码次数和时长占比都最低，仅有在不到30%的课程中教师使用信息技术进行教学管理。这反映出信息技术在课堂教学中的浅层应用是当前信息技术整合课程教学存在的主要问题之一。

2.学生技术应用：学习实践为主，作品展示为辅，协作学习不足

首先，将信息技术作为学习实践工具是中职学生课堂学习的主要技术应用指向。由表8可知，所有课程中教师都积极引导学生将技术作为学习实践工具。学生基于信息技术开展自主学习，以促进知识技能的主动建构与自我反馈，提升课堂学习效率和学习质量，有效增强实践创新能力的发展。

其次，将信息技术作为课堂学习的创作表达、作品展示与学习评价工具。学生基于对学习任务的有效分析，利用专业软件或思维工具进行内容创作与知识生成，促成课堂学习成果。学生将成果作品上传平台网站或社交群中，同时对成果作品进行展示、讲解与分析，有助于培养学生问题归纳、整合能力和合作意识。在评价阶段，学生根据教师提供的评价量规，对本组或其他小组学习过程和成果作品开展自评、互评等多元评价，有助于学生更清晰地掌握自己的学习水平。

最后，将信息技术作为协作学习工具，这体现在课堂信息技术应用频次和时长上都非常低。反映出信息技术虽然有效促进了中职课堂教学环境和教学方式的改变，但对于教学过程的深层次变革，如对于促进问题任务的协作探究、知识技能的合作建构等还比较欠缺。

由表9可知，中职课堂中教师体现的TPACK各维度按照出现频次由高到低排列顺序为PK>PCK>TPACK>TPK>CK>TCK>TK，PK和PCK出现次数较多，TPACK出现次数次之，TPK、CK、TCK和TK也占据一定比例。在课程教学方法层面，PK和PCK都涉及教学方法相关知识，说明中职教师在课堂教学中通过提问或引导学生观察、操作、讨论、归纳、探究等过程进行知识自主建构或协作建构，灵活多样地运用各种教学方法开展教学活动。在信息技术整合课程教学层面，教师将信息技术与教学内容、教学方法相结合，基于学生学习特点和兴趣爱好，创设自主探究、合作学习的教学环境，发挥学生学习自主性和能动性。多数中职教师能有效运用信息技术手段、信息化教学策略和方式方法开展学科课程教学，并在课程教学中促进学科知识、教学法知识和技术知识融合发展。

从教师TPACK各维度时长占比来看，教师TPACK的出现时间最长，其次是PCK和PK，TPK、TCK、CK和TK出现时间相对较少。结合TPACK各维度频次分析，一方面，在学科教学法上，PCK具有较高的发生频次和时长占比，说明中职教师在课堂教学中擅长基于学科特点和内容特点采用多种教学方法、教学模式促进教学活动持续开展，如合作学习法、情景教学法，体现了中职教师不仅要具备丰富的学科知识储备和教学方法应用能力，还能做到二者的融会贯通。另一方面，在教师TPACK层面，教师TPACK时间占比高，但发生频次不高，说明中职教师在课堂教学中非常关注信息技术、教学方法与教学内容的融合应用，同时注重在教学活动中的完整性和结构性体现。

第一，在课堂教学互动方面，中职课堂以“师讲—生练”的教学模式为主，教师主导课堂教学活动开展，控制教学行为的发生；师—生、生—生之间通过言语交互推动教学活动，教师基于讲授、提问与反馈引导学生开展讨论、分析与思考，增强学生的学习投入度。学生积极主动应答与教师及时、有效地反馈指导、意见采纳、表扬或持续追问构建教学交互闭环，有助于形成高频、迅捷的课堂师生双向反馈评价，促进师生互动参与度提升；教师通过协调、控制和规范课堂活动开展课堂管理，激励学生持续、积极地投入课堂学习活动，促进沟通与协作能力培养，提升学生综合学习能力和发展高阶思维。

第二，在信息技术融入课程教学方面，教师技术使用指向以教学内容演示为主，其次是内容创作表达、信息整合和开展教学评价，在课程教学管理方面较欠缺；学生课堂技术使用指向以开展学习实践为主，其次是作为课堂学习内容的创作表达、作品展示与学习评价工具，但在学习任务的协作探究、知识技能的合作建构方面还不足。

第三，在教师TPACK能力结构方面，中职教师具备较强的PCK和TPACK能力，注重信息技术、教学方法和教学内容的融合应用，擅长采用多种教学方法、教学模式开展课堂教学活动。

第一，多元交互，重构“互为双主”模式下的中职课堂教学。

反思中职课堂的师生互动，囿于学与教的固有关系，以及不同教学主体的知识基础和认知能动性，使得课堂教学互动存在一定程度的主体强弱程度。具体表现为，教师主要控制课堂活动方向及进度、课堂教学以讲授和直接指示为主，存在课堂管理与协调控制不足等现象。在这种非对称强弱态势的互动环境下，师生之间、生生之间能否实现从教师控制为主转向师生“互为双主”的教学互动关系，实现多元交互，是提升中职课堂教学互动质量的核心。

在师生“互为双主”的教学互动关系中，师生的主导作用与主体地位互为依托，师生的“主导—主体”关系会随着教学活动的需要动态转换。如在课堂活动中，学生通过小组交流与互助支持深度参与课堂教学活动，或是基于协作探究过程提出开放性问题，教师针对问题给出反馈提示，或者以探究者身份参与协作探究活动。教学活动中师生互为“主导—主体”，这既有利于教师的教学活动组织走向平等、开放，形成良好师生关系，也有助于激发学生学习动力，促进主动思考和探索的深度学习。

第二，实践反思，破除信息技术融入中职课堂教学的冲突与挑战。

课堂中教师使用多媒体软硬件呈现教学内容、实验步骤，或者通过软件工具展示学生的学习成果或协作方案，并基于反馈评价及时调整教学进程。学生基于在线资源、学习平台或专业软件，开展资源学习、问题探究或内容创作。信息技术通过变革学习环境和教学方式，在一定程度上促进了教学内容的重点呈现、难点突破和疑点探究，但同样面临一系列冲突挑战。

其一，教育政策的不确定性带来信息技术在中职课堂“有与没有”的决策冲突，即政策限定电子设备进入中职课堂与中职学校信息化建设水平不高的矛盾，导致信息技术较难进入中职课堂教学；其二，教学对象的不确定性带来信息技术在中职课堂“用与不用”的实践考量，即文化背景复杂和技术能力差异的中职师生群体与课堂教学信息化改革现实需求的矛盾，导致信息技术较难与中职课堂教学整合；其三，教学目标与内容的不确定性带来信息技术在中职课堂“深与不深”的实施困境，即能力本位与职业本位导向的中职课堂教学与技术功能有用性和有效性的矛盾，导致信息技术较难与中职课堂教学深度融合。

因此，中职课堂应立足课堂教学信息化环境建设，提升师生信息技术应用能力，根据岗位特征和实践需求重构教学目标和教学内容，结合信息技术功能特色探究信息技术与学科内容的融合路径。

第三，机制创新，重视中职教师TPACK职业能力发展。

TPACK能力框架不仅有效扩展了中职教师学科知识的边界，帮助中职教师更加明确信息技术在学科教学中的角色与定位，强化信息化环境下中职教师的职业能力素养，而且有利于中职教师在信息化教学中开展实践反思与反思性实践。为此，应重视并加强中职教师TPACK职业能力发展。一方面，积极探索并改进中职教师职业能力培训内容及方法，如通过分析当前中职教师岗位特征与发展需求，重构中职教师职业能力培训目标，改革培训内容，创新培训方法，提升培训效果；另一方面，发挥国家、地方、院校多方协同机制，持续强化中职教师信息化课堂教学改革实践，将教师TPACK职业能力建构与中职课程教学改革相融合，通过在课堂教学改革中促进中职教师TPACK相关研究，或基于TPACK相关能力结构改造中职课堂教学环境，推动中职教师专业能力持续发展。