作为学校教育制度化产物的学制，从发轫到近代学制体系基本完成，其间历经了四个阶段20年的嬗变：1902年的“壬寅学制”、1904年的“癸卯学制”、1912—1913年“壬子·癸丑学制”和1922年的“壬戌学制”，最终完成中国近代教育体系之转型。

从以上学制转换中可以一窥五年制高职发展的萌芽。1902年的壬寅学制由当时的官学大臣张百熙主持制定，作为中国近代第一个较为完备的学制系统，该学制提出了设立简易、中等和高等实业学堂的设想，并在中学堂分立实业科，但该学制因各种原因并未实行。1904年由张百熙、荣庆、张之洞重订学堂章程，史称癸卯学制，作为近代中国第一个真正实行的近代学制，以振兴农工商各项事业，为富国裕民为本计的各项实业学堂均分为三等：高等实业学堂、中等实业学堂和初等实业学堂。其中高等实业学堂学制有三年、五年和五年半不等，可视为五年制高职的雏形。癸卯学制实行将近8年，至1911年清政权灭亡。

1912年，当时的教育部部长蔡元培邀请教育界著名人士，各就所学，在参考了各国学制基础上，分类拟定小学、中学、专门、大学等各项学制；1913年公布的实业学校令和实业学校规程中，明确实业学校以教授农工商业必需之知识技能为目的，分甲乙两种，其中甲种实业学校一般学制为4~5年。1915年前后，以黄炎培为代表的一批实业界、教育界进步人士，以宣传、研究、试验和推广职业教育为己任，这股职业教育思潮深刻影响着1922年的壬戌学制改革，虽然，癸卯学制和壬子·癸丑学制设置了实业学堂和实业学校，但事实上，不仅为数极少的学校严格限制在中等以下教育，且大多教授不甚得法，往往把工业、农业、商业课本当作“工业国文”“农业国文”和“商业国文”来读。与前几个学制相比，1922年的壬戌学制不仅使职业教育第一次取代实业教育在学制上确立了地位，而且加强了职业教育在整个学制系统中的地位，在中学分设职业科，兼及升学与就业的双重职能。

抗日战争时期，鉴于当时各专科学制的混乱，五年制专科学校被原国民政府正式列入学制图中，1939年发出训令，要求自当年起，专科学校得采用五年学制，且先由音乐、艺术、蚕丝、兽医等科试行，以改变专门技能不易熟练的情形。随后，国统区各专科学校陆续采用五年学制，尤以音乐、艺术科较多，因为这类科目愈早培养学习，其效果愈佳。以致后来，蚕丝、兽医、工专、技艺、医学等专科亦多有采用，当时国统区28所专科学校中，有24所采用了“五专”新制，足见“五专”制度在各专科学校是广为响应。目前，我国台湾地区仍有一定规模的五年制专科学校，即由此发展而来。

新中国成立后，学制历经多次变动且各阶段总体呈现缩短趋势，五年一贯制专科仅新中国成立前后在苏南工专、上海工专、淮南煤专等少数几所学校办过几年。之后，直到改革初期才重新得以关注。

1980年，国务院批转的《全国中等专业教育工作会议纪要》提出：“中专学制可以多样化：招收初中毕业生，一般为四年，个别五年，有的专业仍保持三年。”1983年11月，原国家教委（以下均称教育部）高教二司在杭州召开“高等工程教育层次、规格、学制研讨会”。这次会议共收到专科论文21篇，对于专科教育层次、规格和学制的理解和主张，会议进行了热烈讨论，其中西安交大的同志专题提到了恢复初中毕业“五年一贯制专科”的必要性和可行性，他通过对苏南工专（1953年撤销，相关系科并入西安交通大学等高校）1952届机械科课程分析和新中国成立后该校300余名初中起点五年一贯制专科毕业生质量进行调查后认为，这种学制专业定向早，思想较稳定，五年课程统一安排，可以避免高中与高专不必要的内容重复，有利于加强实践性训练，可以早期进行技能训练，还可以成为跨学科的本科专业的前期阶段。这种学制又快又好地培养出高质量的人才，在社会很有声誉，用人单位很乐意录用，应该大力提倡。

他的这一观点得到了一些与会者的响应。但从教育部领导和会议组织者总结讲话来看，大家对此意见并不完全一致，会议提出需要对五年一贯制进一步研究。这次会议的成果，在1984年教育部印发的《关于高等工程教育层次、规格和学习年限调整改革问题几点意见》中有所反映，该文件提出，高等工程专科教育“办学方式灵活多样，可以办高等工业专科学校、短期职业大学，或由普通高等工科学校办专科，还可以试办从初中毕业生中招生，学习年限五年”。1985年，在这一意见基础上，教育部印发《关于同意试办三所五年制技术专科学校的通知》，开始了五年制技术专科学校的试点。这三所学校在原四年制中专基础上套办五年制技术专科（简称四五套办）的新型专科学制。至此，我国五年制专科呈现三种办学形式，一种是集美航海专科学校独立举办；一种是上海科技专科学校和上海大学工学院与中学联合试办；还有一种是上海电机制造技术专科学校、西安航空工业技术学校和地震技术专科学校的四五套办。其中，“四五套办”这一新型办学模式试点时间最长，也得到了试点学校的高度认可，“新学制吸引了优质生源，工作能力上，其知识和技能结构比本科生、中专生更适应生产第一线主要技术岗位的需要，深受用人单位欢迎。”“学生具有到生产第一线工作的充分思想准备，毕业后很少发生‘下不去，留不住’的问题。”总体来看，这一时期的试点主要还是基于高等工程（技术）专科教育的一种学制探索。

“四五套办”模式试点10年进展顺利，也取得了重要的阶段性成果，进入五年制大专的比例由最初规定的三分之一上升到70%左右。1995年教育部决定在10所中专学校试办五年制高职班，同时颁布《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》，明确提出，“有条件的学校，结合专业特点，经教育部批准，也可举办专科层次的招收初中毕业生学制五年的专业。”同年11月，教育部在无锡召开五年制高职例会，会议进一步总结10所试办五年制高职班的中专校工作的初步经验，就五年制高职的培养目标、特色和优势、教学计划、师资队伍建设、实践基地建设，以及与地方、行业和产业的关系等方面形成了六点共识。

1996年6月，全国职教会议召开，教育部又批准大连海运学校等8所中等专业学校试点五年制高职，至此，全国已有22所学校试办五年制高职，全国五年制高职协作会也正式成立。经过几年的酝酿，1996年，江苏基于经济社会发展的实际需要，在两所国家试点学校无锡机械制造学校（现无锡职业技术学院）、南通纺织工业学校（现江苏工程职业技术学院）的基础上，批准16所中专学校共招收900名五年制高职生，省级试点工作正式启动，1997年增加到24所，同时创办了刊物《江苏五年制高职动态》。从全国情况来看，1997年，教育部批准并直接指导的22所学校五年制高职在校生人数达13000多人。1998年4月，江苏省教委等五部门印发《关于江苏省重点中等专业学校举办五年制专业班有关问题意见的通知》，决定进一步扩大试点，批准26所重点中专学校举办初中起点的五年制高职班。2000年，国务院办公厅印发了《关于国务院授权省、自治区、直辖市人民政府审批设立高等职业学校有关问题的通知》。该通知进一步明确了省级人民政府审批设立高等职业学校，坚持走多样化办学的路子。这一授权促使省级层面依托中等专业学校举办五年制高职有了政策依据，五年制高职在规模上有了进一步的发展。

2002年，全国举办五年制高职的学校近千所，在校生达到25万人。但该年8月，随着第四次全国职业教育工作会议的召开，国务院印发《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，该文件提出“适度发展初中后五年制高等职业教育”。在此文件指导下，同年，教育部印发《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》，该文件一方面对五年制高职的发展方针、办学主体、专业设置、经费投入、教学质量以及管理体制进行了进一步规范，但与此同时，文件中“坚持适度发展方针，合理确定发展规模”的表述，给了人们“限制发展”的想象空间。

其后，教育部、国家发展和改革委员会《关于编报2006年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》指出：“自2006年起，各类中等职业学校不得单独举办五年制高职教育。”“各省（区、市）五年制高职招收初中毕业生的招生规模不得超过当年本省（区、市）高职（专科）招生计划的5%。”2007年，《教育部关于进一步做好高等学校各类招生管理工作的通知》规定：从2007年起，五年制高职招生计划（招收初中毕业生）按不超过当年普通高职招生计划5%的比例安排，三年后转入高职教育阶段时应纳入当年普通高职招生计划总规模。连续两年不超过5%的规定无疑进一步压缩了五年制高职的生存空间，许多省份五年制高职的规模迅速缩小，一些地方甚至基本上停办，这种状况一直持续到2009年。

除了前述系列文件的政策引导外，这一时期五年制高职发展还受到多重因素交互影响：一是连续多年高校大幅度扩招，老百姓上大学的需求得到了较大满足，报考五年制高职的热情大为降低，加上这一时期适龄就学人口减少，使得五年制高职生源问题逐步突出；二是这一时期原来举办五年制高职的中专学校大多升格为三年制高等职业技术学院，其举办主体自身质量和水平受到严重影响；三是三年制高职的快速迅猛发展，五年制高职与之相比，并未办出明显的优势和特色。这些因素都使得五年制高职发展处于徘徊与停滞状态。

与全国五年制高职处于停滞徘徊相比，这一时期江苏因应经济社会发展需求和中专学校发展的诉求，率先进行了五年制高职发展的创新探索。2003年6月，经省政府批准，教育部备案，江苏联合职业技术学院正式成立，成为五年制高职教育的主要办学主体。其后几年，江苏教育学院和江苏城市职业学院相继实行五年制高职集群化发展，探索“小学院、大学校”的江苏模式。这一模式通过盘活中职优质办学资源，突破了《教育部关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》所提出的“发展五年制高职应坚持以独立设置的职业技术学院为主要办学主体”这一政策瓶颈，不仅为全国五年制高职教育注入了新活力，贡献了新模式，也促使这一时期江苏五年制高职招生规模达到9万多人，举办院校达到70多所。从2008年起，江苏省按照《江苏省五年制高职专业建设水平评估指标体系》《江苏省五年制高职专业建设水平评估指标等级标准》，进一步规范五年制高职各项办学标准，同时，由省教育评估院分三批对34所分院、23个办学点的300多个五年制高职专业点建设水平进行评估，全面推进规范整改。

2010年，五年制高职在江苏发展的独树一帜，开始引起高层关注。同年6月，中央党校第47期省部级领导干部进修班到江苏深入考察，认为江苏五年制高职是符合素质教育要求、按照教育规律办事、遵循人才成长规律的一种培养模式。五年制高职形成了显著特色，很有开办的必要性，应适时加以总结。

2011年10月，教育部考察组再次到江苏调研现代职业教育体系，肯定五年制高职“以较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力区别于普通高等教育毕业生，又以较宽的知识面和较深厚的基础理论知识区别于中职毕业生。江苏的成功做法产生了良好影响，许多地方纷纷组团就如何办好五年制高职到江苏交流学习。与此同时，江苏联合职业技术学院进一步建章立制，规范办学行为，制定学院章程、教学管理规程、学生管理规定等一系列规章制度，从形式一体化开始走向实质内涵一体化，逐步建立起学院宏观管理指导与各校具体办学协调配合，有统有分、统分结合的管理和运行机制。学院办学单位增加到93所，设置18个专业大类、170多个五年制高职专业，700多个专业点，在校五年制高职学生20余万人。同时，对所有专业点建设水平开展评估，陆续成立14个专业协作委员会，以专业建设为纽带，集中优势资源，形成建设合力。2014年以来，启动新一轮课程改革，陆续开发了55个专业的指导性人才培养方案和所有专业核心课程标准，加快建设体现五年制高职办学特色的教材体系和教学资源体系。

2020年8月，江苏省教育厅颁布了《关于推进五年制高等职业教育的意见》。经过多年的探索和实践，江苏五年制高职走出了一条创新发展、特色发展、健康发展的新路子，江苏持续推动五年制高职的经验也受到广泛关注，2021年6月，由江苏联合职业技术学院倡议的五年制高职发展联盟在南京成立。目前，全国举办五年制高职的学校约占独立设置高职院校总数的20%左右，年招生已超过50万人，五年制高职占到中等职业教育当年招生的11.8%，为进一步巩固中职教育基础地位，发挥专科层次高职教育的主体地位，推动构建现代职业教育体系做出了重要贡献。

一是符合高技能人才成长规律。许多能工巧匠、大国工匠等技术技能人才成长的实例表明，高技能人才的成长，不是一蹴而就的，需要注重早期培育。有研究表明，人类在成长过程中有技能形成的敏感期和关键期。一些技能在人生的某一些阶段比其他技能更容易获得，这个阶段就被称为技能形成的“敏感期”。技能存在着自我生产，即一个技能的形成可以增加下一时期获取技能的能力。这也就意味着，与普通高中起点的三年制高职相比，一方面，五年制高职更有利于那些需要早期培养的技能，如学前教育、护理、艺术以及部分工科专业中的技能等，一旦错过了训练技能的最佳时机，将很难得以弥补；另一方面，大量技能都需要长期的训练积累，依靠三年的时间就会显得不够充分，很难保证学生熟练掌握专业技能。同时，五年制高职还有助于更好地统筹校企育人资源，让学生较早形成职业意识和职业认同，形成比较稳定的专业情感。尤其在人工智能时代，很难被机器取代的想象力、创造力等非认知技能，更加需要长期的潜移默化培养。

二是避免中高职衔接过程中的“衔接损耗”。五年制高职对跨越中职和高职两个阶段五年的人才培养方案进行整体安排，比较好地解决了中职与高职衔接过程中较为突出的衔接损耗问题。严雪怡先生曾根据自身主管教学工作的经验认为，招收初中毕业生的五年制是最容易办好的学制，因为不需要解决学制衔接问题。这一点从我们2018年对江苏省现代职业教育体系试点项目的调查中同样得到验证，调查表明，由于对口单招、3+3、3+4等办学形式中，中职、高职分别由不同的学校实施，缺乏较为通畅的沟通，导致一些在中职学习过的内容，高职还在重复学习，内容的深度、难度也没有明显提高，甚至部分高职院校学生参考的职业技能等级证书，比中职的还低。因而，五年一体化设计课程体系，最大限度避免了衔接损耗问题，使得学生有较为充裕的时间进入专业学习和技能训练。同时，五年制高职的学生由于没有继续升学的压力，有利于消除应试教育的影响，素质教育能够落到实处，学生的职业核心素养得以真正发展。

一是区域产业转型升级的“推进器”。20世纪90年代中期以来，我国各地尤其是长三角、珠三角等县域经济蓬勃兴起，县域产业发展逐步从分散式布局向工业园区化、农业基地化、城镇集中化转变。县域经济要实现可持续发展，需要大批高素质的技术技能人才进入并留在县域。而目前县域中职学校，由于生源质量逐年下降，加上升学导向的叠加影响，已经无法满足当前县域经济转型升级的需要。县域企业普遍面临技术技能人才短缺的困境，县域经济的转型升级再次面临巨大的人才缺口和劳动力供求矛盾。同时，伴随城市化的高速推进，大型城市的虹吸效应愈发明显，越来越多的高校毕业生不愿到小城市、县域或乡镇就业。五年制高职的设置，较好满足了本地受教育者对于更高层次职业教育的需求。从我们对江苏五年制高职调查情况来看，与高中后三年制高职相比，五年制高职以本地生源为主，近5年来，江苏13个设区市除南通、镇江和连云港以外，本地生源比例均达到了80%以上，这与三年制高职形成了鲜明对比。

而从就业情况来看，与三年制高职相比，五年制高职毕业生基本在当地就业。近5年来，江苏13个设区市的五年制高职本地就业率，除连云港外均超过60%，充分彰显了五年制高职对于本地人才需求的支撑作用。而数据显示，高中后三年制高职毕业学生本地就业率均低于50%。从这个意义上说，江苏五年制高职立足本地培养人才，极大地降低了人力成本，更培育了有利于企业整体发展的社会环境，整体上提升了江苏本地企业在激烈的市场竞争中脱颖而出的核心竞争力。

二是涵养乡村振兴人才的“蓄水池”。在中国行将实现“两个百年梦想”的征途中，党的十九大绘就了乡村振兴战略路线图。然而，制度层面的精心设计与现实中适龄劳动力外流、农业生产方式转型、乡土文化式微等等出现错位，依然是乡村振兴中悬而未决的问题，在当前农村“空心化”的背景下，人是乡村振兴最根本的依托。

回溯百年来中国乡村社会的改造，职业教育始终发挥着独特的作用。服务乡村振兴、融入乡村产业、培育乡土人才更是新时代职业教育服务乡村振兴战略的应有之义。但从目前情况来看，全国1400多所高职院校中在县级城市的很少，几近空白，这种“城市中心”导致高职院校在服务乡村振兴战略中难以发挥应有的作用，县域产业和乡村产业的资源承载和发展模式存在较大差异，虽然一些高职院校与县区相距不过几十公里，却因观念认识、体制机制和历史惯性等因素很难深入县域和乡村产业，这也使得高职院校毕业生绝大多数首选留在城市就业，而不愿回乡就业。

以江苏某市一所高职院校为例，该校近三年毕业生年均在4000人左右，其中82%以上来自农村，毕业生连续三年在城市就业的达90%以上。在“城市优先”“城乡双轨”“制度变迁路径依赖”及“重城轻农”等因素交互影响下，实际上形成了劣势的农村职业教育和优势的城市职业教育这两个不等质的循环圈，这种顽固、封闭的循环圈，不仅固化了“二元教育”结构，而且为高职院校服务乡村振兴带来极大的挑战。

而从目前中职现状来看，全国近万所中职学校，约有2000多所扎根县域，约70%学生在县市就近就业，这批中职学校和毕业生为助力脱贫攻坚发挥了巨大的作用。但在我国如期完成打赢脱贫攻坚战略目标和整体任务之后，实施乡村振兴战略对人才提出了更高的要求。目前，我国农村人才存在总量不足、素质偏低、分布不均、结构不合理、老龄化严重等问题，人才队伍建设乏力成为阻碍乡村振兴战略实施的最大藩篱。提高乡村治理能力、实现乡村振兴需要全方位和复合型的乡村带头人，需要新一代爱农业、懂技术、善经营的新型职业农民，让他们成为带动一方百姓、搞活一片经济、富裕一乡农村的乡村振兴领路人。完成这一历史使命依靠现有的2000多所县域中职学校则勉为其难。在这一背景下，因地制宜地发展五年制高职，是县域中职教育改革的一种路径选择。一方面可以释放县域中职学校内生性发展的资源存量，有助于强化其自身的特色优势，以此促进和保障中职学校的持续健康发展；另一方面通过结合不同地区发展实际，有针对性地在专业设置、招生和人才培养方面向县域和乡村产业倾斜，在较短的时间内培养一批职业化新型农民和创新创业带头人，为实现乡村振兴奠定坚实人才支撑。

五年制高职自诞生之日起便伴随着各种争议，在21世纪以来20多年的发展历程中，更是以“破”“闯”等作为其基本的行动逻辑，但我们也充分认识到，在改革探索的整个过程中，始终隐含着“成熟”和“定型”的目标指向。成熟与定型始终是五年制高职改革方法论的题中应有之义。具体来说，主要体现在三个方面。

其一，办学模式的成熟定型。前述可见，我国五年制高职在发展过程中虽规模在不断扩大，但总体上受外部因素的影响较大。比如，随着一批中职迅速升格高职，五年制规模波动明显。而江苏五年制高职之所以形成了一定的规模效应和示范效应，得益于在建制层面创新性提出了江苏联合职业技术学院、江苏教育学院和江苏城市职业学院三种“小学院、大学校”的办学模式，尤其是江苏联合职业技术学院作为五年制高职最主要的办学主体，目前共有53所分院和45个办学点，这种模式不仅解决了高素质技术技能人才供给与经济社会发展需求的问题，也解决了在国家现有政策的限制下，江苏一批中专学校另辟发展路径而实现了自身快速发展的问题。虽然，从建制上分院和办学点还是处于中职序列，但由于在江苏联合职业技术学院总体统筹下，在专业建设、师资建设、课程建设、实训基地建设等方面均向高等教育管理模式靠拢。经过近20年的运行，这一办学模式已逐步稳固定型，这种总院与分院之间有统有分、统分结合、双层运行的机制，有利于形成资源共享、优势互补，形成合理分工、错位发展的新格局。

其二，办学特色的成熟定型。江苏的五年制高职从起步阶段就不是盲目跟从型的，而是一种理性成长型。在五年制高职教育起步阶段，就把重点放在教育教学体系的建设和改革上，而且从中吸收四年制中专的经验和教训，在专业设置、课程建设、教学组织、师资队伍培养，以及实验实习基地建设等方面，都体现了自身的特色。从某种意义上说，有无特色是五年制高职能否持续发展的生命线，五年制高职之所以能立足于中国特色职业教育体系之林，就在于形成了自己的特色。早在1998年，严雪怡先生就对上海电机技术高等专科学校工业企业电气化专业，招收初中毕业生五年制、职业高中毕业生三年制和高中毕业生三年制三类不同招生对象的高职学制教学时数进行比较分析，结果发现，五年制由于直接衔接，不存在重复学习等问题，有效教学时数最高。同年，他再次从课程设置的角度论证了为什么初中后五年制高职受欢迎，其最根本原因是这种学制的高质量和高效益。将3B和5B两个层次课程统一设计在5年之中，不易发生偏离和损耗，对职业道德的养成、职业习惯的形成都比较有利。因此，对发展五年制高职不应当有任何顾虑。20多年的实践证明，与其他专科学制相比，五年制高职无论在职业适应性、就业率还是社会的认可度方面均有明显的优势，五年一体化培养技术技能人才的特色正逐步彰显。

其三，管理制度的成熟定型。促进五年制高职各项管理制度的成熟和定型，对于其健康可持续发展具有基础性的意义。正如中国40余年改革开放的非凡历程，实际上就是一部艰难探索各项制度演进与前进的历史。早在1992年，邓小平就高瞻远瞩地指出：“恐怕再有30年的时间，我们才会在各方面形成一整套更加成熟、更加定型的制度。在这个制度下的方针、政策，也将更加定型化。”同样，江苏五年制高职20多年的发展史始终与制度成熟定型的追求相伴随。我们深刻地认识到，能否形成成熟定型的制度事关社会对于五年制高职的普遍性认可，更事关一体化培养高素质技术技能人才成效。自2002年起，江苏省教育厅就印发《江苏省五年制高等职业教育学生学籍管理暂行规定》，对五年制高职学生入学与注册、成绩考核、转学与转专业等12个方面做了详细的规定。20年来江苏以问题意识为出发点，在招生就业、教育教学、专业建设、课程建设、教材建设、学生管理等方面不断建章立制，这些制度适应了五年制高职的发展，而且随着形势的发展这些制度标准也在不断地与时俱进，通过制度的不断调整与完善推动五年制高职行稳致远。

教育改革作为一项特殊的社会事业，社会普遍认可是其评价所不可或缺的，因而也是绕不过的一项重要标准。这涉及教育改革是否具有社会合法性的问题。从这个意义上说，五年制高职改革不仅需要有道德正当性，而且需要有社会合法性，而衡量其合法性的标准关键在于其是否得到人民群众的普遍认可。20多年来，五年制高职始终在曲折、争议中不断前行，在很大程度上与人民群众的高度认可密切相关。

其一，助力底层家庭接受高等教育。教育是实现阶层合理流动的重要途径。有研究表明，农村家庭与城市底层家庭在高等教育机会获得上明显处于劣势地位，高校扩招之后，这种不平等不仅没有被消除反而在加剧。由此，让底层家庭接受高等教育不仅是教育问题，也是社会和政治问题。五年制高职定位于人民群众“家门口的大学”，它与传统的普通本科甚至三年制高职相比，并非优质的教育资源，但却深受低收入阶层和企业所认可。据我们2019年的调查统计，学生和家长对五年制高职非常满意和满意的达88%，企业对五年制高职毕业生满意的达83.1%。而从机会获得来看，来自城镇和农村的学生占61.2%，来自农民、工人家庭的学生占57.4%。由此看来，在现有的教育政策之下，五年制高职无疑为底层家庭获得高等教育机会提供了一条通道。

其二，适应了学生的心理预期。从五年制高职新生入学成绩来看，他们大多初中和小学阶段成绩处于班级中等偏下的位置，能够顺利考取五年制高职接受高等教育，应该说已经适应了他们的心理预期。从对教师的调查也可以看出，五年制高职生一般都比较务实，有着较为明确的职业定向性，他们在入学时很少有三年制中职生那样的茫然感，也很少有三年制高职生那样的挫败感，他们对学校和专业都有更好的归属感和认同感，相较60%以上的三年制高职生不愿意从生产第一线做起而言，五年制高职生对未来职业有着更为理性的预期。