分析出的能力模块,以及基于能力模块分析出的知识模块、技能模块等,需要按照一定逻辑加以组合,才能形成完整的课程。人才培养的目的、知识自身的逻辑、模块应用的环境等都会从不同方面影响模块的组合方式。例如,托尼·纳斯塔(Tony Nasta)曾根据课程体系中模块的属性及其使用的情境,把模块的组合方式分为四种:特定学科线性系统(Subject-Specfic Linear System),特定学科可选系统(Subject-Specfic System with Options)、联合路径(Combined Aapproach)和跨课程路径(Cross-Curricular Approach)。
实际上,影响模块组合的两个核心要素在于模块组合的目的,以及模块组合的方法,这两个维度反映了影响模块化课程组合的两个核心要素:一是模块组合的中心化,即模块的组合是否具有明确的问题指向性,是否是为解决某一问题而组织模块。它决定了模块组合的目的,如解决某一专项技能短缺的目的、解决某一生产实际问题的目的。二是模块组合的结构化,即模块在组合时是否遵循模块自身的逻辑,是否呈现出结构化的形态。它决定了模块组合的方式。一般情况下,强结构化的模块组合强调同质性模块的组合,而弱结构化的模块组合允许或鼓励异质性模块之间的组合。在这两个维度的共同作用下,模块的组合形成了四种基本模式(图2),各组合模式示例如图3所示。
这种组合模式强调模块的组合不带有特定目的性,且强调同质性模块的组合,希望通过同质性模块的系统化学习,帮助学习者建构某一领域系统的知识体系和技能操作模式,模块学习本身不带有很强的短期、现实目的性,更强调未来长远的生涯发展目标。因此,这种组合模式常见于学校职业教育,例如,现有的职业院校课程体系就是按照“专业基础课+专业核心课+专业拓展课”的形态进行设计,其中,专业基础课主要表现为知识模块的组合,专业核心课主要表现为能力模块的组合,一些技能实训课则是技能模块的组合。
生涯导向的模块课程,通常采用图3中A的组合方式,即同质性的模块以递进的方式组合。这种组合的特点在于强调系统性、结构性和逻辑性,是长学制下课程体系建设的主要形态。其优势在于能让学习者循序渐进地形成工作胜任力,并围绕工作胜任力的形成需求,系统地学习相关的知识和训练技能,从而构建较为扎实的能力基础和持续发展潜力。但缺陷在于所学习的内容可能会脱离生产服务一线对能力的最新需求,且培养的周期长、效率较低。解决这些问题的主要方式是不断增加模块,以及完善不同层次职业教育课程模块的衔接,减少模块的重复学习。
这是为了形成良构问题的解决能力而进行的模块组合,在结构化和中心化两个维度上均呈现出强特征,既强调模块的组合要遵循模块自身的逻辑,也强调模块组合的强目的性,因此这种组合模式常见于专业性强的职业培训之中,其组合方式类似于图3中的B。专业性强的职业培训旨在帮助学习者重点解决某一类能力的培养问题,如适应岗位环境、学习转岗所需要的新技能、操作新设备所需要的新技能等,且学习的内容专业化较强,目的、结果和路径都较为清晰,因此具有很强的目的性和结构化设计的需求。其组合方式是围绕某一中期、具体的目标,采用同类型模块平行化的方式组合,旨在尽快形成复杂问题的解决能力。例如,电梯维保的培训属于专业性较强的培训,员工需要具备一定的机械原理知识和维保技能、电气设备知识和维保技能,还需要掌握市面上不同类型电梯的基本特点及特殊维保需求。那么,课程模块的组合就可以围绕“形成电梯维保能力”这一明确目的,分别组织知识模块课程、技能模块课程、综合能力模块课程。这种组合的优势是具有强烈的目标导向,能一定程度上兼顾学习的灵活性和系统性,但缺点在于只能服务于点状学习目标的实现。
该组合模式不强调模块组合的同质性,但组合带有较强的目的性,其组合方式类似于图3中的D。它常见于两种情境:一是工作场所的自发性学习,即个体在工作过程中遇到问题时,通过自我学习的方式予以解决。这个自学的过程并不强调单一类型模块的系统性学习,而是秉持着“为我所用”的原则,摘取能解决问题的知识、技能或能力模块进行学习,最终在累积的过程中寻找问题解决的办法。例如,当4S店的维修人员希望找到某款汽车耗油量突然变大的原因时,他就需要根据自己对车况的判断,通过运用积累的知识和技能,以及搜寻相似情境的解决案例,最终找到问题的原因。通过知识点、技能点等的积累并解决问题,是驱动不同类型模块组合的根本动力。组合后的模块很可能会内化为学习者思考问题、解决问题的固定范式。在这种情境中,由于模块组合的自发性、随机性和非结构性,因此就不存在课程的产生和使用。
二是专业化程度较低的短期职业培训,这类培训的内容相对较为简单,只需要根据短期学习的目标,将合适的模块进行平行化组合即可。一些下岗再就业的“短平快”式的技能培训课程就可使用这一组合模式。例如,家常菜烹饪培训,其目的就是教会学习者几个典型家常菜的烹饪方法,那么基本烹饪手法、菜品的选择和处理、菜品制作的基本步骤等各类知识点、技能点、操作诀窍等都会以“随用随取”的方式呈现给学习者,由学习者根据菜品的最终状态,选择合适的知识点、技能点组合并形成菜品的制作能力。这种组合的优势是灵活性强,凸显浓厚的“实用主义”,但模块的系统性较差,难以从这种模块组合模式中学习到“知其所以然”的内容。
该组合模式既不强调逻辑性,也不强调目的性,完全是个体碎片化学习、或以兴趣为导向自发学习的一种状态,其组合方式类似于图3中的C。例如,当个体想学习如何用Photoshop软件编辑图片时,他会通过观看操作视频、询问专业人员、查阅书籍、自己尝试摸索等不同途径获取或形成知识点、技能点、能力点。个体既可以为了“消除图片中的水印”去寻找不同类型的知识点、技能点以实现这一目的,也可以是无目的地搜集各类资料学习Photoshop的使用技巧。模块组合的主体往往是学习者自身,每个学习者都可以根据当下的兴趣点、需求点和条件,随时随地获取和学习相应的模块。在构建学习型社会和技能型社会的愿景下,这种兴趣导向的模块组合体现了一种“去中心化”的教育思想,将教育的主体切实由教育者转向学习者,将教育的动力由外部转化为了内部。但很显然,这种模块的组合方式不适用于专业化强的、生涯发展导向的、具有明确生存和发展目的的教育,因此也就不具有“课程”作为制度化教育产物的存在。
上述构建的模块化课程组合模型,能为一线模块化课程的开发提供基本的操作思路,也能让我们进一步反思一些司空见惯但问题隐现的现象。例如,职业学校现有的很多课程直接用作职业培训,是值得商榷的。职业培训,尤其是那些非结构化的职业培训,与学校职业教育在课程模块组织的逻辑性、问题指向性、目的性等方面存在根本差异。构建模块化的课程体系,必须要在组合的方式和目的中进行权衡,选择最为适切的模式。